Monday, June 30, 2008

A Rasch analysis of the Academic Self-Concept Questionaire

International Education Journal, 2007, 8(2), 470-484.
ISSN 1443-1475 © 2007 Shannon Research Press.
Tan Bei Yu Joyce
School of Education, Flinders University
Shirley M. Yates
School of Education, Flinders University

This study used the Rasch model to assess the unidimensionality and item-person fit of an Academic Self-Concept Questionnaire (ASCQ) that is based on the Confucian Heritage Culture (CHC) perspective. Knowledge of the relationship between academic achievement and academic self-concept is particularly useful because academic achievement is overemphasized in the CHC. ASCQ largely satisfies the Rasch model for unidimensionality. However, four items had poor Infit statistics, suggesting that they do not contribute significantly to the scale hierarchy. Rasch model also confirmed the unidimensionality of the two subscales – Academic Confidence and Academic Effort. The academic self-concept scale, academic effort and academic confidence subscales were also been found to be valid with students with learning disabilities. Results from this study will extend the predominantly Western based literature regarding Academic Self-Concept by reaffirming the construct of a CHC measure of academic self-concept that incorporates the values of academic effort and academic confidence.
Academic self-concept, Confucian heritage culture, Rasch analysis, Singapore, learning disabilities

Singapore was the top performing country in the 2003 Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS), having significantly higher average achievement in mathematics and science than the rest of the participating countries (Ministry of Education, 2004). The TIMSS study conducted of Grade 4 (Singapore Primary 4) and Grade 8 (Singapore Secondary 2) students in 49 countries by the International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) affirmed the high quality of Mathematics and Science education in Singapore. Previously, Singapore’s Secondary 2 students consistently performed among the top in Mathematics and Science in three similar TIMSS studies. They finished first in both Mathematics and Science in TIMSS 1995 and 2003, first in Mathematics and second in Science in TIMSS 1999. Singapore’s Primary 4 students finished first in Mathematics and seventh in Science in TIMSS 1995 and first in both Mathematics and Science in TIMSS 2003 (Ministry of Education, 2004). Although Singapore was the top performing country, it scored below the international average in the Index of Students’ Self-confidence in learning Mathematics as well as Science. Supporting this, an international investigation using the TIMSS data showed that Singapore ranked sixth from the bottom of 41 countries (M = 2.68, SD = 0.73, r = 0.25) (Wilkins, 2004). When using a large nationally representative sample (N = 14, 825 students, 1, 015 high schools), it was reported that there was a negative effect relating to schools: those students who have higher self-concept tended to have lower performance in terms of achievement and vice versa. Self-concept is an important construct in psychology and education especially academic selfconcept which is generally defined as a person’s perception of self with respect to achievement in school (Reyes, 1984, pp. 558-560). Considering that the TIMSS study had identified an existing discrepancy between academic self-concept and high achievement schools in Singapore, it may be possible that there will be an even greater discrepancy between academic self-concept and students with learning disabilities who are studying in mainstream schools. Academic selfconcept is extensively researched in the Western cultures (Marsh, 1990a, 1990b, 1990c, 1993 & 2005) but the view on academic self-concept from a Confucian Heritage Culture perspective is not as widely known. Thus, it is often difficult to generalize the findings from Western studies in an Asian context because of the differences in culture.

In Singapore, Confucianism is generally understood as a secular system of ethics rather than a religion. Confucianism has been held by some to lie at the heart of the value system of the local community. Chen, Lee and Stevenson (1996) found in their cross-cultural studies that intelligence was not a factor in explaining the superior performance of students from a Confucian Heritage Culture (CHC) background. One cultural factor proposed is the high value placed on education. A second factor is the value of hard work, with effort emphasized over ability. Family involvement also plays a great deal in the high academic achievement of students. Parents have high aspirations and standards for their children and spend a great deal of time supervising their children’s school work. Children are aware of their parents’ high standards, subsequently spending more time doing homework. Last of all, these students are realistic in their selfevaluation of their academic performance. They appear to have more accurate self-perception because frequent, explicit evaluations occur both at the levels of the classroom and the school (Chen, Lee & Stevenson, 1996). In short, parents who have higher expectations, greater dissatisfaction with their children’s performance and greater involvement in their children’s homework and who provide a more stable home environment tend to give a higher achievement level among their children.
The Confucian culture encourages hard work and effort in the pursuit of learning. ‘No pain, no gain’ is a motto that students work by. The importance of education and diligence is stressed by parents and their children, therefore the willingness to work hard especially in the academic area is extremely important to students. Students view academic achievement as a route which prepares them to earn money, acquire luxuries and eventually enter prestigious schools and thus establish an outstanding career (Lau, Nicholls, Thorkildsen & Patashnick, 2000).
Singapore, an Asian country with predominantly a Chinese origin and a Confucian Heritage Culture (Volet, 1996; Biggs & Watkins, 1996) has diligence, hard work and high achievement motivation inculcated into students from a very young age. The process of learning is described as “studying extensively, enquiring carefully, pondering thoroughly, sifting clearly and practicing earnestly” (cited in Lee, 1996, pp. 35). Singapore not only has a CHC but also a school system which is segregated on the basis of achievement. Face – one’s reputation – is of great concern in the Chinese culture and admission to a mainstream school is highly valued in a family which has a child that has learning difficulties. The family does not want to accept that the child has a learning difficulty and will push the child to a mainstream school. There is a paramount desire for the child to be placed into a mainstream school. It is possible that a brighter sibling enters a prestigious school first followed by a sibling who has a learning difficulty. Any social comparison with normal-achieving classmates leads to a negative contrast and results in a loss of academic self-concept. The gain in status and face for the individual and his family due to attending a prestigious mainstream school may possibly overshadow the denial that ‘my child has a learning difficulty’ and any negative academic self-concept.

Self-concept is an important construct in psychology and education. Byrne (1984) concluded that ‘self-concept’ is a multidimensional construct, having one general facet and several specific facets, one of which is ‘academic self-concept’. The term ‘academic self-concept’ can be characterized by two elements consistent with the Shavelson model (Strein, 1993). First, academic self-concept reflects descriptive (e.g., I like math) as well as evaluative (e.g. I am good at math) aspects of self-perception. Second, self-perceptions associated with academic selfconcept tend to focus on scholastic competence, rather than attitudes. It is referred to as a person’s perception of self with respect to achievement in school (Reyes, 1984). A student’s selfperception of academic ability or achievement will affect their school performance (Marsh, 1990a).
There is a general consensus that children with special educational needs or learning difficulties tend to have lower self-concept than those without difficulties (Gurney, 1988; Elbaum & Vaughn, 2001). They are vulnerable to low self-concepts because of a tendency to academic failure, the stigmatizing nature of their learning problems and the segregation from mainstream schooling that many learning disabled students experience. Learning disability is defined as a condition in which a student has dysfunction in processing information typically found in language-based activities, resulting in interference with learning. Students with learning disabilities have average or above average intelligence but experience significant problems in learning how to read, write and use a computer (Friend & Bursuck, 2006).
Elbaum and Vaughn (2001) in a meta-analysis review of 64 studies from 1975 to 1997 showed the effects of intervention of student’s academic self-concept in students with learning disabilities. In line with this comparison, Chapman (1988) reviewed 21 studies addressing the general self-concept of students with and without learning disabilities and 20 studies addressing their academic self-concept. He found that students with learning disabilities tended to have general self-concepts that were lower than those of their peers without learning disabilities but within the normal range. By contrast, on a measure of academic self-concept, the average difference between students with and without learning disabilities was large, as indicated by mean effect size (ES) of -0.81. Thus, learning disability has a significant impact on academic selfconcept, but not general self-concept.
Three major points in understanding the self-concept of Chinese people are found in studies relating to self-concept from the CHC viewpoint. The first point relates to the discrepancies between one’s actual self, ideal self and ought self. Despite the higher academic performance of Chinese students than American students, they tended to have a low ability self-concept (Sue & Okazaki, 1990). Chinese parents usually place high expectations on their children such that the actual self of the child might not measure up to the high expectations of the parents. The second point is based on the looking-glass self tradition (Cooley, 1902; Shrauger & Schoeneman, 1979) – how we see ourselves depends to a great extent on how we imagine others see us. Chinese people tend to place a significantly high importance on how they appear in others’ eyes or how they are being judged (Cheung & Lau, 2001). The last point comes from the multifaceted and hierarchical nature of self-concept developed by Marsh, Byrne and Shavelson (1988). Research has shown that Chinese people’s self-concept has adopted the multidimensional approach to self-concept (Lau & Leung, 1992; Leung & Lau, 1989).
Psychologists have recognized the important role of self-concept in an individual’s personal adjustment while educators are becoming increasingly aware that a students’ perception of him/herself may have a significant influence on his/her academic performance in school. Studies done over the years have substantiated the positive relationship between these two variables and the volume of growing evidence that the two influence each other cannot be overlooked. This study may have significance for educators in that it could provide useful information pertaining to the relationship between academic self-concept and academic achievement among primary school children with learning disabilities in Singapore.

The purpose of the study was to assess whether the items in the Academic Self-Concept Questionnaire (ASCQ) (Liu & Wang, 2005) fitted the Rasch model. A previous longitudinal academic self-concept study (Liu & Wang, 2005) relating to the measurement properties of the ASCQ including variability, reliability and the relationship between academic self-concept and academic achievement using a sample of secondary school students was done in Singapore but there is no published study that supports the unidimensionality of the instrument especially with mainstream primary school students with learning disabilities in Singapore. Unidimensionality means that only a single construct is measured by items in a scale. If the 20 items in the ASCQ produces a valid unidimensional scale, then they all should contribute to the measurement of academic self-concept, the underlying construct that the instrument purports to measure.
Furthermore, separate analyses can be undertaken to establish whether academic confidence and academic effort form separate subscales in their own light. Rasch analysis addresses unidimensionality by assessing the contribution that the items take to make the scale hierarchy. The technique provides an estimate of item difficulty based on the frequency with which students respond to an item, which can be used to assess the position of items along the scale and to consider any possible redundancy or gaps in the scale hierarchy.

Research Questions
Bearing in mind that Singapore has a mainly Confucian Culture heritage, this research study attempts to answer two research questions.
Will the items in the ASCQ fit the Rasch model?
Can academic self-concept be formed by two subscales: academic confidence and academic effort?

Based on the research questions the following hypotheses were tested:
H1: The items will fit the Rasch model, confirming the undimensionality of the instrument.
H2: Academic self-concept is formed by academic confidence and academic effort.

The Sample
The sample consisted of 120 students from three private Student Care Centres that cater to students with learning disabilities outside school hours. These 120 students came from thirteen government schools. The sample presented in Table 1 included 48 Primary 4 pupils, 41 Primary 5 pupils and 31 Primary 6 pupils. Thus, participants were drawn from 30 different primary school classes in 13 different schools. All students had been identified as having a learning disability based on their verbal IQ, pictorial IQ and full-scale IQ obtained in the WISC testing done by educational psychologists from the Ministry of Education, Singapore.
The total sample comprise of 88 male and 32 female students. Their age ranged from 9 years 5 months to 12 years 7 months with a mean age of 11 years 1 month. For ethnicity, there were 81 Chinese students, 24 Malay students, 8 Indian students and 7 Eurasians. A pupil was classified in school records an ethnic Eurasian if both his/her parents were not Chinese, Malay or Indian (e.g. Arabian) or if the father was a Caucasian.

The study made use of the Academic Self-Concept Questionnaire as a measure of students’ selfconcept. Students’ scores in the Primary Three Examination taken by all participants at the end of their 3rd year of primary schooling were used as the academic variable. Obtaining a mark on the Primary Three final examination of between 85-100 per cent was allocated to Band 1, while the mark range of 75-84 per cent was allocated to Band 2, Band 3 had the mark range of 50-74 per cent and the mark range of Band 4 was below 50 per cent.

The Academic Self-Concept Questionnaire
The Academic Self-Concept Questionnaire (ASCQ) was developed by Liu & Wang (2005) which was designed with reference to the Academic Self-Esteem subscale (Battle, 1981), the School Subjects Self-Concept (Marsh, Relich & Smith, 1983) and the General and Academic Status scale (Piers & Harris, 1964), and was also designed specifically for a CHC value system. Sixteen items were selected from the established instruments and four additional items were constructed, guided by a general understanding of the students and the cultural context in Singapore. Several items were reworded so that the questionnaire contained both positive and negative items. Negatively worded items are included in questionnaires to disrupt a response set where subjects respond favourably or unfavourably to all items (Marsh, Barnes, Cairnes & Tidman, 1984).
The original ASCQ consisted of two 10-item subscales: students’ academic confidence (10 items) and students’ academic effort (10 items). The academic confidence (AC) subscale assessed students’ feelings and perceptions about their academic competence. Example items included ‘I am good in most of my school subjects’ and ‘Most of my classmates are smarter than I am’ (negatively worded). The academic effort (AE) subscale assessed students’ commitment to and involvement and interest in schoolwork. An example of an item would be ‘I am interested in my school work’ and ‘I study hard for my tests’. Odd numbered items (items 1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15, 17 and 19) were items that measured students’ confidence subscale. Even numbered items (items 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18 and 20) were items that measured students’ effort. Item 13 that was deleted from the original questionnaire was included in this current study because the questionnaire had not been tested on students with learning disabilities. Items 2, 4, 7, 9, 11, 13, 14, 16, 17 and 20 were negatively worded items. The questionnaire items are presented in Appendix A.

These procedures were adopted in this study:
Permission was obtained from the Principals / Centre Director of the three Student Care Centres to conduct the study.
The researcher along with some assistants visited each centre and met the principals in June 2006 to discuss the study and plan the strategy for the administration of the questionnaire.
Written consent was obtained from all parents or guardians of students participating in the study, with verbal consent gain from the student again at the time of administration.
The questionnaires were administered orally in English by the researcher and her assistants to each student individually from the beginning of July 2006 until 21st of July 2006. The administration was conducted in an unobtrusive location in the centre grounds to ensure that responses from other students were not heard. Administration time was about 10-15 minutes. The administration procedures outlined by Marsh, Craven & Debus (1991, 1998) were followed.
Using a double binary response format, students were initially asked to respond ‘yes’ or ‘no’ to each question (the first binary response). This binary response was followed by a second binary response (‘no always’, ‘no sometimes’, ‘yes sometimes’ and ‘yes always’). Special care was taken to ensure that pupils understood the instructions before they answered the questions and that it was not a test, that there were no right or wrong answers and that everyone would have different answers. All students’ responses were recorded on a prepared response sheet by the administrator.
Information pertaining to the students’ demographics, results, type of learning disability and the WISC-III IQ scores were obtained from data files which were made available to the researcher by the centre’s Principal. The individual band for each of the three examination subjects, English Language, Chinese Language, Mathematics and Science in the Primary Three Examinations were also made available to the researcher.
The completed questionnaires were coded and data entered into the Statistical Package for Social Science (SPSS). Negatively worded items were reversed for analysis.

The data were analysed using Rasch (1980) measurement techniques, which allowed both students’ performance and item difficulties to be measured using the same metric and placed on the same scale. Rasch calibration was used to evaluate the fit of data to the unidimensionality of the Rasch model and for the construction of the academic self-concept questionnaire. The 20 items were analyzed using the partial credit model (Masters, 1982). Items were calibrated in terms of the degree to which students agreed with the items (this corresponds to item difficulty for the questionnaire) and the three category/step thresholds were estimated for each item. A high item difficulty means low levels of agreement with the item. Quest (Adams & Khoo, 1996) test analysis computer software was used to perform the partial credit analysis. The item difficulties and step thresholds as well as indicators of the extent to which each item fitted the model were examined. The Rasch model requires that data fit the model and it follows three main requirements. 1) Equal differences have to be found between two sets of item difficulties on the scale and between the two corresponding sets of measures on the scale, 2) An individual’s measure on the scale should not be affected by any omissions of any items, 3) the construct of the final scale cannot be affected by any opinions/answers of students.
The Rasch person-item map presented in Figure 1 displays a ruler created from the measurements of students’ academic self-concept in response to the questionnaire. The Rasch person-item map in Figure 1 orders the level of self-reported answers of the students in the study (left hand side) and the difficulty of the items (right hand side). Items at the top of the scale are harder to perform. Items become easier to answer further down the scale. Students with higher academic selfconcept (at the top of the scale) have no difficulty with the questionnaire; students with lower academic self-concept (at the bottom of the scale) have difficulty even with the easiest questions.
The vertical scale is an interval level iterative scale: the spaces between items, between persons and between items and persons have substantive meaning in terms of the underlying variable (Callingham & Bond, 2006). The academic self-concept of each student to answer the questions is referred to as the person measure and the level of self-concept to perform each item with a criterion level of difficulty is called item measure. The map of students and items to compare the range and position of the item measure distribution (left side of the Figure 1) to the range and position of the student measure distribution (right side of the Figure 1). Items should be located at each point on the scale to measure meaningful differences. The items must cover all the areas on the ruler to measure the academic self-concept of all students. On the academic self-concept scale, the distance of the item from the top of the ruler correlates to its difficulty relative to the other items. Items closer to the top are harder to answer; moving down the scale, the items become easier to answer – that is, they require a lower level of academic self-confidence to answer it.
Two mean square fit statistics are used to determine how well individual items fit the Rasch model. These statistics assess the extent to which unpredicted responses to an item are given by students whose position in the hierarchy, as determined by their academic self-concept is either close to the item’s position (Infit statistic) or far from the item’s position (Outfit statistic) in the hierarchy of items. For the data to fit the model adequately, it is generally recommended that the two fit statistics range from 0.6 to 1.4 (Bond & Fox, 2001, p. 179). Fit statistics higher than 1.4 and below 0.6, respectively, indicate too much and too little variation in response patterns. Items with poor fit statistics should be considered for removal from the instrument.

Rasch analysis was used to assess the ASCQ for unidimensionality and person-item fit. The items in the ASCQ appear to form a unidimensional scale presented in Figure 1, with academic confidence and academic effort forming the separate subscales of the academic self-concept scale presented in Figures 3 and 5 respectively. The majority of items fitted the model adequately, supporting the first hypothesis. Three of the items (items 4, 13 and 18) had poor Infit statistics and were deleted from the questionnaire. Item 7 (“Most of my classmates are smarter than I am”) and item 15 (“I am good in most of my school subjects”) are items on the confidence subscale. There was an absent in “yes always” answers in both items. An examination on students’ background did not reveal any significant differences between the students. A person-case estimate was conducted and it was found that there was an erratic student whose second binary answer was contradicting his first response (i.e. a “Yes” was followed by a “No Sometimes” or “No Always”) and a low response student with a score of 3. A decision was made to omit these two cases from the sample size and items 4, 13 and 18 from the questionnaire.

Academic Self-Concept Scale
A new Rasch scaling was used to assess the revised questionnaire with a new sample size of 118 students. The Quest programme (Adams & Khoo, 1996) was used on the 118 students to obtain a variable map. Figure 1 shows this variable map which is the thresholds of the items of the overall academic self-concept scale. X’s which are located on the left-hand side of the diagram represent 1 student. The range of item difficulties approximately matches the range of students’ scores, implying that the test is appropriate for this group of students (i.e. students with learning disabilities with a CHC background). From Figure 2, items 17 and 3 are seen as the most difficult items in the questionnaire while items 20 and 8 are the easiest items. There are some students at the higher end of the scale who do not have any corresponding items, implying that they have a high level of academic self-concept. Likewise, two students at the lower end of the scale who do have any corresponding items from the questionnaire have low level of academic self-concept.
Table 2 shows the INFIT statistics scores of items in the questionnaire before (INFIT 1) and after (INFIT 2) deletion of items. It was found that the revised questionnaire fitted the Rasch model with items falling within the expected values of 0.60 – 1.40 except for Item 20. Item 20 had an Infit of 1.61 that lies outside the acceptable range of 1.40. However item 20 was retained as it was within the acceptance range prior to the deletion of items 4, 13 and 18. The Infit for boys (n=86) is 1.34, is marginally smaller than 1.40 and value of this index for girls (n=32) is 1.71. Figure 2 provides a visual diagram showing item fits.

Academic Effort Subscale
For the academic effort subscale, the range of items show a linear distribution with respect to the students, implying that the academic effort subscale is appropriate for primary school students with learning disabilities from a CHC background. Items 10 and 16 are the most difficult items, while item 8 is viewed as the easiest item in the academic effort subscale. Two students show a high level of academic effort but the exact level of their academic effort could not be estimated accurately because of the paucity of items at the higher end of the scale (see Figure 5).
As shown in Figure 6, only item 20 had a poor Infit statistic of 1.60. Table 4 presents shows the INFIT statistics scores of items in the questionnaire before and after deletion of items. Majority of the items fit the unidimensionality of the subscale, with expected values falling in between the range of 0.60-1.40 range (Table 4).

A Rasch analysis using case estimate scores based on the second binary answer of the ASCQ, the AE and the AC subscales had been conducted. The findings from this Rasch analysis confirm the study done by Liu & Wang (2005) that academic self-concept in a CHC perspective is formed by 2 factors – academic confidence and academic effort and further extends the findings to show that these 2 factors form separate scales which fit the Rasch model. The academic self-concept scale has also been found to be valid with students with learning disabilities.
Hypothesis 1 states that the items will fit the Rasch model, confirming the undimensionality of the instrument. Rasch analysis of the ASCQ largely confirms the unidimensionality of the instrument. This means that the ASCQ shows considerable promise in determining the academic self-concept of students with learning disabilities of a CHC background. Hypothesis 2 states that academic self-concept is formed by academic confidence and academic effort. It was found that the items in the ASCQ appear to form a unidimensional scale of academic self-concept measured from a CHC perspective which itself is formed by two unidimensional subscales of academic confidence and academic effort which are the essential elements of the CHC view.
Three of the items (items 4, 13 and 18) had poor Infit statistics and were removed from the questionnaire (Table 1, Figures 1 & 2). There are a number of possible reasons for the poor fit of the items. The word “often” in Item 4 (“I often do my homework without thinking”) may have caused some confusion with the students’ ability to process the sentence. It may also be that students with learning disabilities are not able to do their homework without thinking. Item 13 (“I get frightened when I am asked a question by the teachers”) was previously found to have poor validity (Liu & Wang, 2005). Item 18 (“I do not give up easily when I am faced with a difficult question in my schoolwork.”) is the longest question in the questionnaire. This question has 18 words which is considerably more than the seven items proposed for human short term memory (Miller, 1965). Peterson and Peterson (1959) tested the duration of short term memory and found that at least 50 per cent of information was forgotten after a time of six seconds. A long question may be particularly difficult for students with learning disabilities as the cognitive load imposed on their short term memory may interfere with their capability to understand the question or process the information. With a learning disability, it is possible that the amount of information retained after the question has been read would be less than 50 per cent.
When these items were removed from the questionnaire, item 20 (“I am not willing to put in more effort in my schoolwork”) presented as a misfit problem in the questionnaire. For the information provided by the Rasch analysis for item 20, there would appear to be a small number of girls who responded inconsistently to this item. As a consequence, some doubt must be expressed about the strength of the item that is negatively worded at least with respect to female students with learning disabilities. Furthermore, this is the last item of the test and it only showed signs of lack of strength after three other items had been removed from the test. Item 20 that has been presented as a misfit problem after a further modification to the instrument could be considered for future removal from the ASCQ. A shortened version of the ASCQ can be considered after further modification.
Understanding the academic self-concept of students with learning disabilities in Singapore presents an interesting perspective because unlike the Western countries including Australia where academic self-concept is intensively researched (Marsh, 1990a, 1990b, 1990c, 1993 & 2005), little is known about the academic self-concept of students in Singapore and other Asian countries. Despite Singapore’s acceptance of Western technologies and its cosmopolitan appearance, it is still at heart a traditional Chinese society in which Confucian Heritage Culture (CHC) values such as academic effort and academic confidence are predominant. Thus, it is often difficult to generalize the findings from Western studies in an Asian context because of the
differences in culture. By using Rasch analysis to analyse a previously constructed Academic Self-Concept Questionnaire (ASCQ) based on CHC educational values and incorporating the values of academic effort and academic confidence, it was hoped to extend the predominantly Western based literature regarding academic self-concept to Singaporean students by examining the construct of a measure of academic self-concept that had been developed from a CHC viewpoint. Moreover, knowledge gained from this study will provide an insight to future policies that can be made to provide better support for students with learning disabilities studying in mainstream schools.
Rasch analysis of the ASCQ largely confirms the unidimensionality of the instrument. In addition, the original ASCQ developed by Liu & Wang (2005) has been improved through the removal of three items with poor fit statistics. However, the addition of further items toward the extremes of the scale hierarchy could be considered in future studies to ensure valid estimates of academic self-concept can be obtained for all students. Subject specific self-concept questionnaires in reference to a CHC perspective should also be developed.
Although present findings are interesting and have important implications, it has to be acknowledged that this study has some limitations. There is a need for further studies using more representative samples of various school zones in Singapore, as well as a comparative study between students with learning disabilities and students without learning disabilities. Future research could also include a larger sample size and within-class effects can be considered. It would also be interesting to find out if these effects could be applied on students without learning disabilities. A replication of this study can also be done in countries with a CHC tradition such as Hong Kong or China.

1. Adams, R. J. & Khoo, S. T. (1996). Quest: The Interactive Test Analysis System. Melbourne: ACER
2. Battle, J. (1981). Culture-free SEI: Self-Esteem Inventories for children and adults. Seattle: Special Child Publications.
3. Biggs, J. & Watkins, D. (1996). The Chinese Learner in Retrospect. In D. A. Watkins & J. B.
4. Biggs (Eds). The Chinese Learner: Cultural psychological and contextual influences. Hong Kong: CERC and ACER.
5. Bond, T. G. & Fox, C. M. (2001). Applying the Rasch model: Fundamental measurement in the human sciences. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
6. Byrne, B. (1984). The general/academic self-concept nomological network: A review of construct validation research. Review of Educational Research, 54, 427-456.
7. Callingham, R. & Bond, T. (2006). Research in Mathematics Education and Rasch Measurement. Mathematics Education Research Journal, 18(2), 1-10.
8. Chapman, J. W. (1988a). Learning disabled children’s self-concepts. Review of Educational Research, 58(3), 347-371.
9. Chen, C. S., Lee, S. Y. & Stevenson, H. W. (1996). Academic Achievement and Motivation of Chinese Students: A Cross-National Perspective. In Lau, S. (Ed). Growing up the Chinese Way: Chinese Child and Adolescent Development. (pp. 357-374). Hong Kong: The Chinese University Press.
10. Cheung, P. C. & Lau, S. (2001). A multi-perspective multi-domain mode of Self-Concept: Relating two lines of Self-Concept Research. Asian Journal of Social Psychology, 4(1), 1- 21.
11. Cooley, D. H. (1982). Human Nature and the Social Order. New York: Scribners.
12. Elbaum, B. & Vaughn, S. (2001). School-based interventions to enhance the self-concept of students with learning disabilities: A Meta-Analysis. Elementary School Journal, 101(3), 303-329.
13. Friend, M. & Bursuck, W. D. (2006). Including Students with Special Needs: A Practical Guide for Classroom Teachers (4th Edition). Boston: Pearson Education Company.
14. Gurney, P. (1988). Self-Esteem in Children with Special Educational Needs. London: Routledge.
15. Lau, S. & Leung, K. (1992). Relations with parents and school and Chinese adolescents’ selfconcept, delinquency and academic performance. British Journal of Educational Psychology, 62, 193-202.
16. Lau, S., Nicholls, J. G., Thorkildsen, T. A. & Patashnick, M. (2000). Chinese and American Adolescents’ Perceptions of the Purposes of Education and Beliefs About the World of Work. Social Behaviour and Personality, 28, 73-90.
17. Lee, W. O. (1996). The Cultural Context for Chinese Learners: Conception of Learning in Confucian Tradition. In D. A. Watkins & J. B. Biggs (Eds). The Chinese Learner: Cultural psychological and contextual influences. Hong Kong: CERC and ACERC.
18. Leung, K. & Lau, S. (1989). Effects of Self-Concept and Perceived disapproval on Delinquent Behaviour in School Children. Journal of Youth and Adolescence, 18, 345-359.
19. Liu, W. C. & Wang, C. K. J. (2005). Academic self-concept: A cross-sectional study of grade and gender differences in a Singapore Secondary School. Asia Pacific Education Review, 6(1), 20-27.
20. Miller G.A. (1965). The magical number seven, plus or minus two, Some limits on our capacity for processing information. Psychology Review, 63, 81-97.
21. Marsh, H. W. (1990a). The structure of academic self-concept: The Marsh/Shavelson Model. Journal of Educational Psychology, 84(I), 35-42.
22. Marsh, H. W. (1990b). Influences of Internal and External Frames of Reference in the Formation of Maths and English Self-concept. Journal of Educational Psychology, 93(3), 543-553.
23. Marsh, H.W. (1990c) Self-Description Questionnaire-II Manual. Campbelltown,. NSW, Australia: University of Western Sydney.
24. Marsh, H. W. (1993). Academic Self-Concept: Theory, Measurement and Research. In J. Suls. (Ed.), Psychological perspectives on the self (Vol. 4). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
25. Marsh, H. W. (2005). Big Fish Little Pond Effect on Academic Self-concept: Cross Cultural and Cross-Disciplinary Generalizability. Annual Conference of the Australian Association for Research in Education, Sydney, December, 2005.
26. Marsh, H. W., Barnes, J. Cairns, L. & Tidman, M. (1984). Self Description Questionnaire: Age and Sex Effects, in the Structure and Level of Self-Concept for Preadolescent Children. Journal of Educational Psychology, 76(5), 940-956.
27. Marsh, H. W., Byrne, B. M. & Shavelson, R. J. (1988). A multifacedted self-concept: Its hierarchical structure and its relation to academic achievement. Journal of Educational Psychology, 80, 366-380.
28. Marsh, H. W., Craven, R. G., & Debus, R. L. (1991). Self-concepts of young children aged 5 to 8: Their measurement and multidimensional structure. Journal of Educational Psychology, 83, 377-392.
29. Marsh, H. W., Craven, R. G. & Debus, R.. L. (1998). Structure, stability, and development of young children’s self-concepts: A multicohort-multioccasion study. Child Development, 69, 1030 – 1053.
30. Marsh, H. W., Relich, J. D. & Smith, I. D. (1983). Self-concept: The construct validity of interpretations based upon the SDQ. Journal of Personality and Social Psychology, 45, 173-187.
31. Masters, G. N. (1982). A Rasch Model for Partial Credit Scoring. Psychometrika, 47, 149-174.
32. Ministry of Education. (2004). Singapore Tops the Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) 2003. Press Release, 14th December 2004.
33. Peterson, L.R., & Peterson, M.J. (1959). Short-term retention of individiual verbal items. Journal of Experimental Psychology, 58, 193-198.
34. Piers, E. V., & Harris, D. B. (1964). Age and other correlates of self-concept in children. Journal of Educational Psychology, 55(2), 91-95.
35. Rasch, G. (1980). Probabilistic Models for Some Intelligence and Attainment Tests. Chicago: University of Chicago Press (original work published 1960, Copenhagen: Danish Institute for Educational Research).
36. Reyes, L. H. (1984). Affective Variables and Mathematics Education. Elementary School Journal, 84, 558-581.
37. Shrauger, J. S. & Schoeneman, T. J. (1979). Symbolic Interactionist View of Self-Concept: Through the looking glass darkly. Psychological Bulletin, 86, 549-573.
38. Sue, S. & Okazaki, S. (1990). Asian-American Educational Achievements: A phenomenon in search of an explanation. American Psychologist, 45, 913-920.
39. Strein, W. (1993). Advances in research on academic self-concept: Implications for school psychology. School Psychology Review, 22, 273-284.
40. Volet, S. (1996). Chinese Students at an Australian University: Adaptabilty and Continuity. In D. A. Watkins & J. B. Biggs (Eds). The Chinese Learner: Cultural psychological and contextual influences. Hong Kong: CERC and ACERC.
41. Wilkins, J. L. (2004). Mathematics and Science Self-concept: An International Investigation. The Journal of Experimental Education, 72(4), 331-346.

Sunday, June 29, 2008

Pengaruh Orang Tua, Terutama Ayah...?? How?

Hari ini, Minggu 29 Juni 2008, saya mendapat pelajaran berharga. Saya mendengar khotbah yang disampaikan oleh Pdt. W. Hutagaol di HKI Taman Mini. Bagus dan sepertinya mengena bangets buat orang-orang kaya saya, yang katanya sich super sibuk dan mungkin gak sempet dengan hal-hal lain di dunia ini, apalagi keluarga.
Di tema pembuka sich, awalnya saya pikir tentang hikmat, karena dia ambil ayat bahasan dari Amsal 4 : 1 - 13, bunyinya begini:

4:1 Dengarkanlah, hai anak-anak, didikan seorang ayah, dan perhatikanlah
supaya engkau beroleh pengertian,
4:2 karena aku memberikan ilmu yang baik kepadamu; janganlah meninggalkan petunjukku.
4:3 Karena ketika aku masih tinggal di rumah ayahku sebagai anak, lemah dan sebagai anak tunggal bagi ibuku,
4:4 aku diajari ayahku, katanya kepadaku: "Biarlah hatimu memegang perkataanku; berpeganglah pada petunjuk-petunjukku, maka engkau akan hidup.
4:5 Perolehlah hikmat, perolehlah pengertian, jangan lupa, dan jangan menyimpang dari perkataan mulutku.
4:6 Janganlah meninggalkan hikmat itu, maka engkau akan dipeliharanya, kasihilah dia, maka engkau akan dijaganya.
4:7 Permulaan hikmat ialah: perolehlah hikmat dan dengan segala yang kauperoleh perolehlah pengertian.
4:8 Junjunglah dia, maka engkau akan ditinggikannya; engkau akan dijadikan terhormat, apabila engkau memeluknya.
4:9 Ia akan mengenakan karangan bunga yang indah di kepalamu, mahkota yang indah akan dikaruniakannya kepadamu."
4:10 Hai anakku, dengarkanlah dan terimalah perkataanku, supaya tahun hidupmu menjadi banyak.
4:11 Aku mengajarkan jalan hikmat kepadamu, aku memimpin engkau di jalan yang lurus.
4:12 Bila engkau berjalan langkahmu tidak akan terhambat, bila engkau berlari engkau tidak akan tersandung.
4:13 Berpeganglah pada didikan, janganlah melepaskannya, peliharalah dia, karena dialah hidupmu.

Dari ayat tersebut di atas, dia memaparkan hasil penelitian di Jhon Hopkins University tentang penyakit-penyakit yang berkembang dewasa ini. Penelitian itu mengatakan bahwa penyakit-penyakit berat seperti jantung koroner, diabetes sudah menjangkit ke kalangan anak-anak. Hal ini tentu mengejutkan para peneliti, karena mereka telah lama mengetahui bahwa penyakit tersebut biasanya hanya muncul pada orang-orang dewasa.
Akan tetapi, fakta lanjutan dari penelitian tersebut lebih mengejutkan, yaitu bahwa anak-anak yang terkena penyakit tersebut adalah anak-anak yang tidak memiliki hubungan yang baik dengan orang tuanya (dalam hal ini ayahnya). Mengapa ayah?
Karena ayah adalah IMAM, kepala keluarga, teladan dalam keluarga. Sudah seharusnya ayah menjadi tempat curahan hati anak-anaknya. Dewasa ini, keadaan sudah berbalik. Ayah tidak lagi menjalankan tugasnya dengan baik, bahkan cenderung menggantikannya dengan hal-hal lain seperti uang, supir, dan sebagainya. Sehingga, anak yang ingin melihat figur ayahnya, tidak dapat melihat contoh di depannya. Atau, yang lebih parah, figur ayah telah rusak karena kesalahan sang ayah sendiri.
Di budaya batak, khususnya bagi kristen batak, ada yang namanya partamiangan, dan biasanya ada doa dari tuan rumah. Dan Anda tau, bahwa yang berdoa di sana bukan sang ayah, tetapi ibu. Posisinya sudah terbalik, sang ayah tidak lagi berfungsi sebagai imam, sehingga justru menimbulkan banyak masalah baru.
Ayah yang seharusnya menemani anak bermain, menggantikannya dengan uang. Ayah yang seharusnya mengantar anak ke sekolah, malah menyuruh supir untuk mengantarkannya. Ayah yang seharusnya berdoa bagi keluarganya, malah menyuruh istrinya melakukannya. Ayah yang seharusnya dan ayah yang seharusnya...
Fakta berikutnya, 97% anak-anak yang berhasil di masa depan adalah karena adanya hubungan yang baik dengan ayahnya. 75% anak yang sehat adalah karena adanya hubungan yang baik dengan ayahnya. Lalu bagaimana menjalin hubungan yang baik dengan ayah? Di sebuah gereja (saya agak lupa tadi namany), majelis jemaat mencoba membuat sebuah terobosan yaitu dengan meminta kepada setiap keluarga anggota jemaat untuk makan bersama. Makan siang, mungkin agak susah, makan malam sudah terlalu lelah. Jadi makan bersama yang paling baik adalah makan pagi. Di saat semua masih dalam kondisi ceria, semua berkumpul dan makan bersama, berdoa bersama dan curhat bersama.
Hasilnya, banyak masalah yang dapat dipecahkan bersama dan faktanya anak dapat terhindar dari berbagai masalah di luar sana serta sang anak memiliki motivasi yang baik untuk dapat terus maju, karena dia selalu ingin makan bersama dengan keluarganya.
Saya sangat tertarik dengan pemaparan di atas, dan terbersit dalam pikiran saya untuk mencoba mendalami ini dalam bentuk penelitian besar-besaran (akan tetapi, sesuatu yang besar biasanya harus dimulai dari yang kecil). Saya ingin mencoba meneliti apakah benar ada pengaruh yang sedemikian besar antara hubungan orang tua dengan prestasi dan kesehatan anak?
Ada yang tertarik untuk join..??? Penelitian ini dibuka untuk siapa saja, dari belahan dunia manapun juga....
God Bless...

Friday, June 27, 2008

Lagi Romantis...

Lagu ini adalah lagu kenangan...
Saya pernah dekat dengan seorang wanita, teman kuliah sich... Dan dari dia, saya menjadi suka lagu ini. Waktu dia bilang tentang lagu ini, saya sama sekali belum pernah mendengarnya. Akhirnya, saya mati-matian berusaha mencari mp3 dan sekaligus teks lagunya.
Finally, saya bisa menemukan mp3 dan teks lagunya... Tetapi, begitu semua saya temukan, semuanya sudah berakhir.... Dia pergi meninggalkanku...

Ini dia lagunya... Enjoy that...

Waiting For Your Love

How can I explain the sorrow and my pain
I believe that you and i should be together once again
Every night I pray that you'll come back to me
But the tears keep falling down my face when you're not around

Chorus. (2x)
But now you're gone
Gone away
All I do is wait for you each and every day

** Oh I'm waiting for your love I
'm wondering where you are
Are you with another guy
Are you showing him your world
Oh I'm waiting for your love
I want to see your smile
Brighten up my day,
Yes I'm waiting for your love
Yes I'm waiting for your love

***Many sleepless nights
I've waited by the phone
I'm wondering where you are tonight if you're all alone
If I had another chance
I'd never let you go
My heart's been broken in two
And it's all because of you

Repeat Chorus
Now you're gone
All I do is wait for you
Each and every day

Tata Cara Penulisan Daftar Referensi

Daftar Rujukan disusun dengan tata cara seperti contoh berikut ini dan diurutkan secara alfabetis dan kronologis.

Anderson , D.W., Vault, V.D. & Dickson, C.E. 1999. Problems and Prospects for the Decades Ahead: Competency Based Teacher Education . Berkeley: McCutchan Publishing Co.

Buku kumpulan artikel:
Saukah, A. & Waseso, M.G. (Eds.). 2002. Menulis Artikel untuk Jurnal Ilmiah (Edisi ke-4, cetakan ke-1). Malang: UM Press.

Artikel dalam buku kumpulan artikel:
Russel, T. 1998. An Alternative Conception: Representing Representation. Dalam P.J. Black & A. Lucas (Eds.), Children's Informal Ideas in Science (hlm. 62-84). London: Routledge.

Artikel dalam jurnal atau majalah:
Kansil, C.L. 2002. Orientasi Baru Penyelenggaraan Pendidikan Program Profesional dalam Memenuhi Kebutuhan Dunia Industri. Transpor , XX (4): 57-61.

Artikel dalam koran:
Pitunov, B. 13 Desember, 2002. Sekolah Unggulan ataukah Sekolah Pengunggulan? Majapahit Pos , hlm. 4 & 11.

Tulisan/berita dalam koran (tanpa nama pengarang):
Jawa Pos. 22 April, 1995 . Wanita Kelas Bawah Lebih Mandiri, hlm. 3.

Dokumen resmi:
Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa. 1978. Pedoman Penulisan Laporan Penelitian . Jakarta: Depdikbud.
Undang-undang Republik Indonesia Nomor 2 tentang Sistem Pendidikan Nasional . 1990. Jakarta: PT Armas Duta Jaya.

Buku terjemahan:
Ary, D., Jacobs, L.C. & Razavieh, A. 1976. Pengantar Penelitian Pendidikan . Terjemahan oleh Arief Furchan. 1982. Surabaya: Usaha Nasional.

Skripsi, Tesis, Disertasi, Laporan Penelitian:
Kuncoro, T. 1996. Pengembangan Kurikulum Pelatihan Magang di STM Nasional Malang Jurusan Bangunan, Program Studi Bangunan Gedung: Suatu Studi Berdasarkan Kebutuhan Dunia Usaha Jasa Konstruksi . Tesis tidak diterbitkan. Malang: PPS IKIP MALANG.

Makalah seminar, lokakarya, penataran:
Waseso, M.G. 2001. Isi dan Format Jurnal Ilmiah . Makalah disajikan dalam Seminar Lokakarya Penulisan Artikel dan Pengelolaan Jurnal Ilmiah, Universitas Lambungmangkurat, Banjarmasin , 9-11 Agustus.

Internet (karya individual):
Hitchcock, S., Carr, L. & Hall, W. 1996. A Survey of STM Online Journals, 1990-1995: The Calm before the Storm , (Online), ( , diakses 12 Juni 1996).

Internet (artikel dalam jurnal online):
Kumaidi. 1998. Pengukuran Bekal Awal Belajar dan Pengembangan Tesnya. Jurnal Ilmu Pendidikan . (Online), Jilid 5, No. 4, ( , diakses 20 Januari 2000).

Internet (bahan diskusi):
Wilson, D. 20 November 1995 . Summary of Citing Internet Sites. NETTRAIN Discussion List , (Online), ( , diakses 22 November 1995).

Internet (e-mail pribadi):
Naga, D.S. ( ). 1 Oktober 1997. Artikel untuk JIP . E-mail kepada Ali Saukah ( ).

Sumber : Jurnal Pendidikan & Pembelajaran Univ. Negeri Malang


Oleh M. Sobry Sutikno

Pembelajaran efektif, bukan membuat Anda pusing, akan tetapi bagaimana tujuan pembelajaran dapat tercapai dengan mudah dan menyenangkan. - M. Sobry Sutikno -
Motivasi berpangkal dari kata motif yang dapat diartikan sebagai daya penggerak yang ada di dalam diri seseorang untuk melakukan aktivitas-aktivitas tertentu demi tercapainya suatu tujuan. Bahkan motif dapat diartikan sebagai suatu kondisi intern (kesiapsiagaan). Adapun menurut Mc. Donald, motivasi adalah perubahan energi dalam diri seseorang yang ditandai dengan munculnya "feeling" dan di dahului dengan tanggapan terhadap adanya tujuan. Dari pengertian yang dikemukakan oleh Mc. Donald ini mengandung tiga elemen/ciri pokok dalam motivasi itu, yakni motivasi itu mengawalinya terjadinya perubahan energi, ditandai dengan adanya feeling, dan dirangsang karena adanya tujuan.
Namun pada intinya bahwa motivasi merupakan kondisi psikologis yang mendorong seseorang untuk melakukan sesuatu. Dalam kegiatan belajar, motivasi dapat dikatakan sebagai keseluruhan daya penggerak di dalam diri siswa yang menimbulkan, menjamin kelangsungan dan memberikan arah kegiatan belajar, sehingga diharapkan tujuan dapat tercapai. Dalam kegiatan belajar, motivasi sangat diperlukan, sebab seseorang yang tidak mempunyai motivasi dalam belajar, tidak akan mungkin melakukan aktivitas belajar.
Motivasi ada dua, yaitu motivasi Intrinsik dan motivasi ektrinsik. • Motivasi Intrinsik. Jenis motivasi ini timbul dari dalam diri individu sendiri tanpa ada paksaan dorongan orang lain, tetapi atas dasar kemauan sendiri. • Motivasi Ekstrinsik. Jenis motivasi ini timbul sebagai akibat pengaruh dari luar individu, apakah karena adanya ajakan, suruhan, atau paksaan dari orang lain sehingga dengan keadaan demikian siswa mau melakukan sesuatu atau belajar.
Bagi siswa yang selalu memperhatikan materi pelajaran yang diberikan, bukanlah masalah bagi guru. Karena di dalam diri siswa tersebut ada motivasi, yaitu motivasi intrinsik. Siswa yang demikian biasanya dengan kesadaran sendiri memperhatikan penjelasan guru. Rasa ingin tahunya lebih banyak terhadap materi pelajaran yang diberikan. Berbagai gangguan yang ada disekitarnya, kurang dapat mempengaruhinya agar memecahkan perhatiannya.
Lain halnya bagi siswa yang tidak ada motivasi di dalam dirinya, maka motivasi ekstrinsik yang merupakan dorongan dari luar dirinya mutlak diperlukan. Di sini tugas guru adalah membangkitkan motivasi peserta didik sehingga ia mau melakukan belajar. Ada beberapa strategi yang bisa digunakan oleh guru untuk menumbuhkan motivasi belajar siswa, sebagai berikut:
1. Menjelaskan tujuan belajar ke peserta didik. Pada permulaan belajar mengajar seharusnya terlebih dahulu seorang guru menjelaskan mengenai Tujuan Instruksional Khusus yang akan dicapainya kepada siwa. Makin jelas tujuan maka makin besar pula motivasi dalam belajar.
2. Hadiah Berikan hadiah untuk siswa yang berprestasi. Hal ini akan memacu semangat mereka untuk bisa belajar lebih giat lagi. Di samping itu, siswa yang belum berprestasi akan termotivasi untuk bisa mengejar siswa yang berprestasi.
3. Saingan/kompetisi Guru berusaha mengadakan persaingan di antara siswanya untuk meningkatkan prestasi belajarnya, berusaha memperbaiki hasil prestasi yang telah dicapai sebelumnya.
4. Pujian Sudah sepantasnya siswa yang berprestasi untuk diberikan penghargaan atau pujian. Tentunya pujian yang bersifat membangun.
5. Hukuman Hukuman diberikan kepada siswa yang berbuat kesalahan saat proses belajar mengajar. Hukuman ini diberikan dengan harapan agar siswa tersebut mau merubah diri dan berusaha memacu motivasi belajarnya.
6. Membangkitkan dorongan kepada anak didik untuk belajar Strateginya adalah dengan memberikan perhatian maksimal ke peserta didik.
7. Membentuk kebiasaan belajar yang baik
8. Membantu kesulitan belajar anak didik secara individual maupun kelompok
9. Menggunakan metode yang bervariasi, dan
10. Menggunakan media yang baik dan sesuai dengan tujuan pembelajaran
*Penulis adalah Direktur Eksekutif YNTP for research and Development Kabupaten Sumbawa Barat – NTB (Tode Dasan, Desa Dasan Anyar, Kecamatan Jereweh, KSB)
Sumber : Situs FIC

Wednesday, June 25, 2008

Richard Stallman : Sang Nabi Kemerdekaan Software

Tanpa Stallman dan gerakan GNU-nya mungkin Linux tidak akan menjadi seperti sekarang. Pria dengan sorot mata yang tajam ini bagaikan sosok 'nabi' yang menyerukan kemerdekaan piranti lunak. Richard Stallman, adalah salah satu dari gerombolan programmer di Massachusets Institute of Technology (MIT) yang dikenal sebagai hacker. Kelompok ini adalah penghuni laboratorium Artificial Intelligence (kecerdasan buatan) di MIT yang kerap bekerja di depan komputer hingga berhari-hari demi menghasilkan sebuah piranti lunak, hacker dalam arti yang murni.


Santo Ignucius

Karya paling fenomenal dari hacker yang punya julukan RMS ini adalah GNU, yaitu sebuah proyek yang pada awalnya berusaha menghasilkan sistem operasi mirip Unix dengan nama GNU (singkatan berulang dari GNU's Not Unix). GNU melahirkan banyak proyek piranti lunak merdeka, yang di kemudian hari akan bergabung dengan kernel Linux untuk menjadi sebuah piranti lunak komplit.

Namun tonggak GNU adalah lisensi yang bernama GNU General Public License, dokumen legal ini memungkinkan seorang penulis piranti lunak untuk memerdekakan kode penyusun piranti lunak yang disusunnya, sebuah tindakan yang lebih populer dikaitkan dengan Open Source tapi oleh Stallman lebih suka disebut sebagai Free Software. Dengan GPL piranti lunak yang disusun bisa dimodifikasi oleh orang lain dengan syarat hasil modifikasi dikembalikan ke penulis awal serta dimerdekakan di bawah GPL. Sebenarnya GPL merupakan cara penulis piranti lunak untuk menegakkan hak cipta mereka. Lisensi ini memungkinkan penulis mengambil hak cipta mereka lalu memerdekakannya, berbeda dengan melepas sebuah karya ke ranah umum yang akan meniadakan hak cipta seorang penulis.

GNU oleh Stallman dibawa ke berbagai tempat. Ia tak pernah letih mengajak orang untuk menyebut Linux sebagai 'GNU/Linux' atau 'GNU+Linux'. Saking kuatnya khotbah sang Stallman soal GNU, ia menjuluki dirinya sendiri dengan 'St. IGNUcius' (Santo Ignucius), plesetan dari Santo Ignatius dan GNU.

Prestasi Stallman lainnya adalah ia berhasil membawa pemerintahan di negara bagian Kerala, India bagian Selatan untuk beralih menggunakan piranti lunak merdeka. Bahjkan di akhir tahun 2006, Kerala menyatakan dengan tegas penolakan mereka terhadap piranti lunak buatan Microsoft.


Gembel Kampus

Seorang penyendiri, Stallman menghabiskan hidupnya di kampus MIT. Ia tak memiliki ponsel dan kendaraan bermotor. "Saya hidup bagai seorang mahasiswa, dan ini bagus karena dengan demikian saya yakin bahwa uang tidak mengendalikan hidup saya," tuturnya suatu ketika. Pria berambut panjang dan brewokan ini konon kerap ditemui berkelana di daerah pejalan kaki di kampus.

Reputasinya dari sosok pribadi adalah sosok yang nyentrik. Stallman dilaporkan kerap memungut sesuatu dari rambutnya dan menceburkan 'benda´ itu ke dalam sop yang akan dimakannya. Perilaku 'gila' seperti itu dikhawatirkan akan merusak citra gerakan kemerdekaan software yang selalu diusungnya. Bahkan citra Stallman ditakutkan akan merusak citra Linux yang semakin besar di kalangan bisnis dan industri besar.

Stallman memang hidup di kampus. Dari MIT-lah ia pertama kali menyadari bahwa piranti lunak harus dimerdekakan. Tentunya hal itu tidak didapatkannya dari bangku kuliah. Pada 1971, tahun pertama Stallman di MIT setelah lulus dari Harvard, ia langsung menjadi programmer di Lab AI. Pekerjaan di lab itu rupanya membuat Stallman jatuh cinta sehingga ia tak melanjutkan kuliahnya dan memutuskan untuk hanya menjadi programmer di lab.

Etos hackernya mulai bergeliat saat pada 1977, lab AI MIT mulai menerapkan sistem ber-password. Sebagai seorang hacker, Stallman menentang kebijakan tersebut. Ia pun berhasil membobol sistem yang ada, sehingga semua password diubah menjadi 'carriage return' dengan kata lain, cukup tekan Enter saja.

Di tahun 1979 dan 1980, serentetan peristiwa membuat Stallman membulatkan tekadnya untuk mengkapanyekan kemerdekaan piranti lunak. Peristiwa pertama adalah munculnya piranti lunak yang tidak menyediakan kode penyusunnya bagi para hacker di Lab AI. Sebuah piranti lunak bernama Scribe bahkan disisipi kode 'bom waktu' untuk mencegah orang menggunakan piranti itu tanpa izin resmi.



Lalu pada 1980, Xerox mengirimkan printer ke MIT yang tidak dilengkapi kode penyusun. Hal ini menyulitkan para hacker karena mereka terbiasa menyelipkan program buatan mereka untuk memperbaiki fungsi yang ada. Misalnya pada printer, para hacker membuat program agar printer bisa mengirimkan pesan ke pengguna yang sedang mencetak dokumen, pesan itu memberitahukan saat printer sedang mencetak maupun saat printer mengalami gangguan. Dengan tidak dibukanya kode penyusun para piranti lunak di dalam printer Xerox tersebut, para hacker pun mengalami banyak kesulitan, terutama karena printer seri 9700 tersebut (printer laser pertama di industri pencetakan saat itu) tidak berada di lantai yang sama dengan Lab AI.

Apa yang terjadi dalam kasus printer itu adalah inefisiensi, satu kata yang sangat dibenci Stallman dan hacker lainnya. Stallman dan rekan-rekan harus bolak-balik ke lantai yang berbeda setiap beberapa menit hanya untuk melihat apakah printer sedang mencetak, atau apakah printer mengalami masalah. Inefisiensi itu seharusnya bisa diatasi dengan piranti lunak yang telah disusun oleh para hacker, tetapi kdoe yang tertutup dari Xerox membuat mereka tidak bisa melakukan apa-apa.

Soal inefisiensi ini pernah menyiksa Stallman dalam sebuah kejadian di Maui. Stallman, seperti diceritakan Sam Williams dalam biografi Stallman, pernah menjadi marah besar gara-gara terjebak kemacetan. Marahnya ini terjadi karena, ketika itu ia menyetir mobil, ia harus mengikuti mobil lain yang bertindak sebagai penunjuk arah tapi mobil itu seperti sengaja melalui jalur yang macet. Padahal, Stallman tahu, dengan satu belokan di sebuah perempatan mereka akan menghindari semua kemacetan itu. Kejadian itu dikenang Williams sebagai sebuah perjalanan dalam neraka hacker.

Neraka itu bukan hanya pada 'kebodohan' sang pemandu jalan, tetapi juga pada inefisiensi yang melanda kota tersebut. Ini termasuk desain jalan dan penempatan lampu lalu lintas yang bisa diibaratkan sebuah kode penyusun piranti lunak yang benar-benar membuat sumber daya komputer.


Orang Gila atau Pahlawan

Pada akhirnya, sosok Stallman adalah sosok yang sulit dideskripsikan. Banyak orang yang mengakui kejeniusan Stallman saat menyusun GNU General Public License. Eben Mogden, pengacara yang membantu Stallman dalam penyusunan GPL, melihat bahwa cara Stallman adalah satu-satunya cara untuk mengerjakan yang tidak mungkin.

Mission Imposible itu adalah membuat sebuah dokumen hukum yang jernih dan bisa berlaku di seluruh dunia. Bukan hanya itu, dokumen itu harus bisa berfungsi sebagai koridor hukum yang melindungi hak cipta (sebuah hukum yang sudah ada sebelumnya) dengan cara memungkinkan sebuah karya untuk dilepas ke masyarakat luas seakan-akan tanpa hak cipta.

"Apa yang diktakan sejarah mengenai GNU, dua puluh tahun dari sekarang, akan sangat tergantung pada siapa yang memenangkan pertempuran untuk menggunakan pengetahuan yang bersifat umum. Jika kami yang kalah, kami akan menjadi catatan kaki belaka. Jika kami menang, belum tentu juga orang akan tahu apa peran GNU. Jika mereka berpikir 'Linux' saja, maka akan gambaran yang salah tentang apa yang sebenarnya terjadi dan kenapa. Bahkan jika kami menang, apa yang akan mereka katakan tentang kami seratus tahun dari sekarang sangat tergantung pada siapa yang berkuasa secara politis pada saat itu," ujar Stallman.

Stallman menganalogikan dirinya dengan seorang John Brown. Seorang yang berusaha memimpin pemberontakan para budak tetapi gagal. Persidangan Brown-lah yang kemudian menghidupkan semangat anti perbudakan di Amerika Serikat pada era 1900-an. Brown tercatat dalam sejarah sebagai pahlawan, tetapi juga tercatat sebagai seorang yang mengalami gangguan jiwa. Stallman, dengan berbagai perilaku eksentriknya, agaknya menyadari bahwa dirinya pun bisa dilihat sebagai seorang yang gila tapi sebenarnya seorang pahlawan yang benar-benar masuk akal.


Sumber : Full Printed from Di balik Kisah-kisah Hacker Legendaris


Menurut Webster's New World Dictionary, Data dapat diartikan sebagai sesuatu yang diketahui atau diasumsikan. Sedangkan berdasarkan referensi lain, data didefinisikan sebagai suatu sumber informasi yang diketahui/dicari/diasumsikan untuk memberikan gambaran mengenai suatu keadaan atau persoalan.

Data diharapkan dapat memberikan gambaran yang lebih umum mengenai keadaan populasinya. Data yang baik, merupakan modal utama bagi seorang peneliti untuk dapat mengolah, menganalisis, dan juga menampilkan data tersebut dengan informasi sebaik mungkin.

Suatu data dikatakan "baik" jika memenuhi persyaratan:

    1. Data harus obyektif, maksudnya data yang dikumpulkan harus sesuai dengan keadaan yang sebenarnya.

    2. Data harus representatif, artinya data yang dikumpulkan harus mewakili obyek yang diamati.

    3. Data memiliki standar error yang kecil sehingga memiliki tingkat ketelitian yang tinggi.

    4. Data harus relevan, yakni data yang dikumpulkan harus memiliki hubungan atau keterkaitan dengan masalah yang akan diselesaikan.
Siap untuk mengumpulkan data yang memenuhi syarat...???

Sekarang coba dech hitung berapa jumlah frame yang ada di atas ini....


Statistika merupakan suatu cabang ilmu pengetahuan yang bertujuan untuk mempelajari tata cara pengumpulan data (sampling), pengolahan data, penyajian data, analisis data dan pengambilan keputusan berdasarkan data.
Secara umum, proses statistika selalu melibatkan data sebagai inputnya. Sebagai alat yang berfungsi untuk mengolah suatu data, penjabaran metodologi statistik didasarkan pada tiga hal yakni proses analisis, asumsi bentuk distribusi dan banyaknya variabel yang dilibatkan. Metodologi statistika berdasarkan proses analisisnya meliputi analisis deskriptif dan analisis konfirmatif (inferensial).

Statistika deskriptif memberikan informasi secara visual dan lebih bersifat subjektif dalam pembuatan analisisnya. Sedangkan statistika konfirmatif (inferensial) dapat memberikan informasi secara lebih objektif terutama dalam proses pengambilan keputusan yang ditunjang dengan adanya nilai tingkat kesalahan pengukuran.

Rumusan metodologi statistika selain dikembangkan berdasarkan proses analisisnya juga dikembangkan berdasarkan penggunaan asumsi bentuk distribusi. Apabila suatu alat statistik dikembangkan dengan menggunakan bahwa variabel yang menjadi inputnya memiliki bentuk distribusi tertentu maka rumusan tersebut dinamakan statistik parametrik. Sedangkan metodologi statistik yang rumusannya dibuat tanpa adanya asumsi bentuk distribusi dinamakan statistik non parametrik.

Berdasarkan banyak variabel yang terlibat juga menjadi salah satu dasar untuk membedakan metodologi statistik. Semakin banyak variabel yang terlibat mengharuskan adanya suatu metodologi yang secara langsung mengolah data bersamaan tidak terpisah untuk setiap variabel. Oleh karena itu, berkembanglah suatu metode statistik multivariate yang semakin hari semakin banyak diminati banyak peneliti karena kelebihannya.

Tuesday, June 24, 2008

QUANTUM LEARNING : Melejitkan Prestasi Belajar

Oleh : Guruvalah

Metode pengajaran di sekolah atau Lembaga Bimbingan Belajar (LBB) masih banyak yang kurang menekankan pada kegiatan belajar sebagai proses. Metode pengajaran masih sering disajikan dalam bentuk pemberian informasi, kurang didukung dengan penggunaan media dan sumber lainnya.

Kondisi ini yang mendorong Arni Arief Lamaka dan Chaerrun Nisa untuk melakukan penelitian terhadap metode Quantum Learning dalam pengajaran. Kedua siswi SMUN 5 Makassar ini meneliti keefektifan metode Quantum Learning terhadap peningkatan prestasi belajar siswa di LBB Gama College, Makassar. Tidak sia‑sia Arni dan Nisa melakukan penelitian itu. Karya mereka dinyatakan sebagai pemenang pertama Lomba Karya Ilmiah Remaja (LKIR) 2002 bidang Ilmu Pengetahuan Sosial dan Kemanusiaan yang diselenggarakan oleh Lembaga Ilmu Pengetahuan Indonesia (LIPI) (Republika, 7/10/2002)

Quantum Learning, dalam pandangan kedua siswi ini, adalah seperangkat metode dan falsafah belajar untuk semua umur. Ini mencakup aspek‑aspek penting dalam program Neuralinguistik (NLP), yaitu suatu penelitian tentang bagaimana otak mengatur informasi. Program ini meneliti hubungan antara bahasa dan perilaku dan dapat digunakan untuk menciptakan jalinan pengertian antara siswa dan guru. Quantum Learning, dapat pula didefinisikan sebagai interaksi yang mengubah energi menjadi cahaya. Semua kehidupan adalah energi. Quantum Learning adalah gabungan yang sangat seimbang antara bekerja dan bermain, antara rangsangan internal dan eksternal," urainya.

Penelitian dilakukan terhadap siswa dari berbagai sekolah di Makassar yang belajar di lembaga ini. Pengambilan sampel dilakukan secara acak ( random sampling). Jumlah populasi sebanyak 140 orang, sampel diambil 30 persen atau 30 orang.Teknik analisis yang digunakan adalah perbandingan mean (rata‑rata). Dengan teknik ini, kata kedua siswi itu, memungkinkan penelitian untuk membandingkan mean siswa yang meningkat prestasinya atau menurun prestasinya dengan metode Quantum Learning. Hasil penelitian dibagi dalam dua bagian: kuantitatif dan kualitatif. Hasil kuantitatif adalah gambaran tentang keefektifan penggunaan metode Quantum Learning terhadap peningkatan prestasi siswa di LBB Gama College Makassar yang dinyatakan dalam angka. Hasil kualitatif adalah rumusan hasil penelitian dalam bentuk pernyataan sebagai penguji hipotesis, yaitu apakah metode Quantum Learning efektif digunakan sebagai metode dalan meningkatkan prestasi siswa di LBB Gama College Makassar.

Berdasarkan hasil analisis data menunjukkan bahwa sebagian besar siswa yang menjadi objek penelitian dapat meraih keberhasilan atau meningkat prestasinya. Itu karena lembaga ini melibatkan banyak unsur dalam proses belajar mengajar seperti penataan ruangan yang nyaman, penyajian musik pada saat proses Belajar mengajar berlangsung. Ada komunikasi yang baik dan penggunaan audio visual. Yang paling utama, menurut kedua siswi ini, ialah belajar dengan durasi waktu yang relatif singkat karena menerapkan metode pengajaran serta penyajian materi yang variatik dan inovatik. "Inilah yang disebut seperangkat metode, yaitu Quantum Learning," jelasnya.

Dari serangkaian penelitian tersebut, Arni dan Nisa menyimpulkan bahwa penerapan metode Quantum Learning efektif terhadap peningkatan prestasi belajar siswa bila dibandingkan dengan metode ceramah. Kedua siswi ini juga menyimpulkan, sebagian besar siswa di LBB Gama College menanggapi metode Quantum Learning sebagai salah satu bentuk pencapaian kualitas belajar yang potensial, karena mampu menciptakan belajar menjadi nyaman dan menyenangkan

Konsep Quantum Learning
Quantum Learning merupakan metoda pengajaran maupun pelatihan yang menggunakan metodologi berdasarkan teori‑teori pendidikan seperti Accelerated Learning (Lozanov), Multiple Intelligences (Gardner), Neuro Linguistic Programming atau NLP (Grinder & Bandler), Experential Learning (Hahn), Socratic Inquiry, Cooperative Learning (Johnson & Johnson) dan Elements of Effective Instruction (Hunter) menjadi sebuah paket multisensori, multi kecerdasan dan kompatibel dengan cara bekerja otak yang mampu meningkatkan kemampuan dan kecepatan belajar. Percepatan belajar (accelerated learning) dikembangkan untuk menyingkirkan hambatan yang menghalangi proses belajar alamiah dengan secara sengaja menggunakan musik, mewarnai lingkungan sekeliling, menyusun bahan pengajaran yang sesuai, cara efektif penyajian, modalitas belajar serta keterlibatan aktif dari peserta.

Konsep kunci dalarn Quantum Learning dari berbagai teori dan strategi belajar yang digunakan antara lain:
a. Teori otak kanan kiri
b. Teori otak triune (3 in 1)
c. Pilihan modalitas (visual, auditorial dan kinestetik)
d. Teori kecerdasan ganda
e. Pendidikan holistic (menyeluruh)
f. Belajar berdasarkan pengalaman
g. Belajar dengan simbol (metaphoric learning)
h. Simulasi / permainan
i. Peta Pikiran (mind mapping)

Paradigma Belajar Model Quantum Learning
Dalam belajar model Quantum Learning agar dapat berjalan dengan benar ini paradigma yang harus dianut oleh siswa dan guru adalah sebagai berikut :

  1. Setiap orang adalah guru dan sekaligus murid sehingga bisa saling berfungsi sebagai fasilitator

  2. Bagi kebanyakan orang belajar akan sangat efektif jika dilakukan dalam suasana yang menyenangkan, lingkungan dan suasana yang tidak terlalu formal, penataan duduk setengah melingkar tanpa meja, penataan sinar atau cahaya yang baik sehingga peserta merasa santai dan relak.

  3. Setiap orang mempunyai gaya belajar, bekerja dan berpikir yang unik dan berbeda yang merupakan pembawaan alamiah sehingga kita tidak perlu merubahnya dengan demikian perasaan nyaman dan positif akan terbentuk dalam menerima informasi atau materi yang diberikan oleh fasilitator.

  4. Modul pelajaran tidak harus rumit tapi harus dapat disajikan dalam bentuk sederhana dan lebih banyak kesuatu kasus nyata atau aplikasi langsung.

  5. Dalam menyerap dan mengolah informasi otak menguraikan dalam bentuk simbol atau asosiatip sehingga materi akan lebih mudah dicerna bila lebih banyak disajikan dalarn bentuk gambar, diagram, flow atau simbol.

  6. Kunci menuju kesuksesan model quantum learning adalah latar belakang (background) musik klasik atau instrumental yang telah terbukti memberikan pengaruh positip dalarn proses pembelajaran. Musik klasik dari Mozart, bach, Bethoven, dan Vivaldi dapat meningkatkan kemampuan mengingat, mengurangi stress, meredakan ketegangan, meingkatkan energi dan membesarkan daya ingat. Musik menjadikan orang lebih cerdas (Jeannete Vos)

  7. Penggunaan Warna dalam model quantum learning dapat meningkatkan daya tangkap dan ingat sebanyak 78%

  8. Metoda peran dimana peserta berperan lebih aktif dalam membahas materi sesuai dengan pengalamannya melalui pendekatan terbalik yaitu membuat belajar serupa bekerja (pembelajaran orang dewasa)

  9. Sistim penilaian yang disarankan untuk abad 21 dalam pembelajaran adalah 50% penilaian diri sendiri, 30% penilaian teman, 20% penilaian trainer atau atasan (Jeannette Vos)

  10. Umpan balik yang positif akan mampu memotivasi anak untuk berprestasi namun umpan balik negative akan membuat anak menjadi frustasi. Ini berdasar hasil riset pakar masalah kepercayaan diri, Jack Carfiled pada tahun 1982. 100 anak ditunjuk oleh periset selam sehari. Hasilnya, bahwa setiap anak rata-rata menerima 460 komentar negative dan hanya 75 komentar positif.

Untuk meningkatkan percepatan belajar dan efisiensi waktu dan melejitkan prestasi belajar tidak ada salahnya di lembaga-lembaga pendidikan perlu mengembangkan metode belajar dengan konsep Quantum Learning.

Monday, June 23, 2008

Nice Day

Hari ini lumayan menyenangkan...
Setelah kurang lebih 5 jam mengajar di kelas, akhirnya saya dapat merasakan udara bebas....
Memang sich tidak segar-segar amat... ya wong jalan-jalannya ke kota... Gimana mau seger, ya gak???
Tapi minimal, udah keluar dari rutinitas sehari-hari yang cukup menyesakkan dan keliling-keliling kota, walaupun untuk menjalankan kegiatan kampus juga (loch...????)
Ya, hari ini ditugaskan untuk membuat pemesanan untuk pembelian alat dan bahan untuk laboratorium kimia di daerah gunung sahari...
Cape sich, tapi ya itu tadi, seneng aja muter-muter...
Mau ikutan...?????

Bangun Pemudi-Pemuda...

Indonesia telah berusia lebih dari setengah abad
Usia yang sangat cukup untuk menghasilkan karya
Dimana semuanya?

Tokoh perubahan selalu dimulai dari orang muda
Biarkanlah yang muda yang berkarya
Dan saatnya yang tua menikmatinya

Mari... Hai engkau yang muda...
Maju berjuang demi negeri
Angkat senjatamu dan berjuanglah
Untuk ibu pertiwi

Aku, kamu, kita semua
Adalah pemuda-pemuda Indonesia
Bangkit.. BANGKIT.....


Penelitian Tindakan Kelas

oleh : Dr. Supriyadi*)
Classroom action research (CAR) adalah action research yang dilaksanakan oleh guru di dalam kelas. Action research pada hakikatnya merupakan rangkaian “riset-tindakan-riset-tindakan- …”, yang dilakukan secara siklik, dalam rangka memecahkan masalah, sampai masalah itu terpecahkan. Ada beberapa jenis action research, dua di antaranya adalah individual action research dan collaborative action research (CAR). Jadi CAR bisa berarti dua hal, yaitu classroom action research dan collaborative action research; dua-duanya merujuk pada hal yang sama.Action research termasuk penelitian kualitatif walaupun data yang dikumpulkan bisa saja bersifat kuantitatif. Action research berbeda dengan penelitian formal, yang bertujuan untuk menguji hipotesis dan membangun teori yang bersifat umum (general). Action research lebih bertujuan untuk memperbaiki kinerja, sifatnya kontekstual dan hasilnya tidak untuk digeneralisasi. Namun demikian hasil action research dapat saja diterapkan oleh orang lain yang mempunyai latar yang mirip dengan yang dimliki peneliti.Perbedaan antara penelitian formal dengan classroom action research disajikan dalam tabel berikut.
Perbedaan antara Penelitian Formal dengan Classroom Action ResearchPenelitian Formal
  • Dilakukan oleh orang lain
  • Sampel harus representatif
  • Instrumen harus valid dan reliabel
  • Menuntut penggunaan analisis statistik
  • Mempersyaratkan hipotesis
  • Mengembangkan teori
Classroom Action ResearchDilakukan oleh guru/dosenKerepresentatifan sampel tidak diperhatikanInstrumen yang valid dan reliabel tidak diperhatikanTidak diperlukan analisis statistik yang rumitTidak selalu menggunakan hipotesisMemperbaiki praktik pembelajaran secara langsung
Model Kurt Lewin menjadi acuan pokok atau dasar dari berbagai model action research, terutama classroom action research. Dialah orang pertama yang memperkenalkan action research. Konsep pokok action research menurut Kurt Lewin terdiri dari empat komponen, yaitu : (1) perencanaan (planning), (2) tindakan (acting), (3) pengamatan (observing), dan (4) refleksi (reflecting). Hubungan keempat komponen itu dipandang sebagai satu siklus.Model Kemmis & Taggart merupakan pengembangan dari konsep dasar yang diperkenalkan Kurt lewin seperti yang diuraikan di atas, hanya saja komponen acting dan observing dijadikan satu kesatuan karena keduanya merupakan tindakan yang tidak terpisahkan, terjadi dalam waktu yang sama

Berikut ini merupakan hal-hal yang perlu dipertimbangkan pada saat menentukan masalah CAR.
1. Banyaknya Masalah yang Dihadapi Guru
Setiap hari guru mengahadapi banyak masalah, seakan-akan masalah itu tidak ada putus-putusnya. Oleh karena itu guru yang tidak dapat menemukan masalah untuk CAR sungguh ironis. Merenunglah barang sejenak, atau ngobrollah dengan teman sejawat, Anda akan segera menemukan kembali seribu satu masalah yang telah merepotkan Anda selama ini.
2. Tiga Kelompok Masalah Pembelajaran
Masalah pembelajaran dapat digolongkan dalam tiga kategori, yaitu (a) pengorganisasian materi pelajaran, (b) penyampaian materi pelajaran, dan (c) pengelolaan kelas. Jika Anda berfikir bahwa pembahasan suatu topik dari segi sejarah dan geografi secara bersama-sama akan lebih bermakna bagi siswa daripada pembahasan secara sendiri-sendiri, Anda sedang berhadapan dengan masalah pengorganisasian materi. Jika Anda suka dengan masalah metode dan media, sebenarnya Anda sedang berhadapan dengan masalah penyampaian materi. Apabila Anda menginginkan kerja kelompok antar siswa berjalan dengan lebih efektif, Anda berhadapan dengan masalah pengelolaan kelas. Jangan terikat pada satu kategori saja; kategori lain mungkin mempunyai masalah yang lebih penting.
3. Masalah yang Berada di Bawah Kendali Guru
Jika Anda yakin bahwa ketiadaan buku yang menyebabkan siswa sukar membaca kembali materi pelajaran dan mengerjakan PR di rumah, Anda tidak perlu melakukan CAR untuk meningkatkan kebiasaan belajar siswa di rumah. Dengan dibelikan buku masalah itu akan terpecahkan, dan itu di luar kemampuan Anda. Dengan perkataan lain yakinkan bahwa masalah yang akan Anda pecahkan cukup layak (feasible), berada di dalam wilayah pembelajaran, yang Anda kuasai. Contoh lain masalah yang berada di luar kemampuan Anda adalah: Kebisingan kelas karena sekolah berada di dekat jalan raya.
4. Masalah yang Terlalu Besar
Nilai UAN yang tetap rendah dari tahun ke tahun merupakan masalah yang terlalu besar untuk dipercahkan melalui CAR, apalagi untuk CAR individual yang cakupannya hanya kelas. Faktor yang mempengaruhi Nilai UAN sangat kompleks mencakup seluruh sistem pendidikan. Pilihlah masalah yang sekiranya mampu untuk Anda pecahkan.
5. Masalah yang Terlalu Kecil
Masalah yang terlalu kecil baik dari segi pengaruhnya terhadap pembelajaran secara keseluruhan maupun jumlah siswa yang terlibat sebaiknya dipertimbangkan kembali, terutama jika penelitian itu dibiayai oleh pihak lain. Sangat lambatnya dua orang siswa dalam mengikuti pelajaran Anda misalnya, termasuk masalah kecil karena hanya menyangkut dua orang siswa; sementara masih banyak masalah lain yang menyangkut kepentingan sebagian besar siswa.
6. Masalah yang Cukup Besar dan Strategis
Kesulitan siswa memahami bacaan secara cepat merupakan contoh dari masalah yang cukup besar dan strategis karena diperlukan bagi sebagian besar mata pelajaran. Semua siswa memerlukan keterampilan itu, dan dampaknya terhadap proses belajar siswa cukup besar. Sukarnya siswa berkonsentrasi dalam mengikuti pelajaran, dan ketidaktahuan siswa tentang meta belajar (belajar bagaimana belajar) merupakan contoh lain dari masalah yang cukup besar dan strategis. Dengan demikian pemecahan masalah akan memberi manfaat yang besar dan jelas.
7. Masalah yang Anda Senangi
Akhirnya Anda harus merasa memiliki dan senang terhadap masalah yang Anda teliti. Hal itu diindikasikan dengan rasa penasaran Anda terhadap masalah itu dan keinginan Anda untuk segera tahu hasil-hasil setiap perlakukan yang diberikan.
8. Masalah yang Riil dan Problematik
Jangan mencari-cari masalah hanya karena Anda ingin mempunyai masalah yang berbeda dengan orang lain. Pilihlah masalah yang riil, ada dalam pekerjaan Anda sehari-hari dan memang problematik (memerlukan pemecahan, dan jika ditunda dampak negatifnya cukup besar).
9. Perlunya Kolaborasi
Tidak ada yang lebih menakutkan daripada kesendirian. Dalam collaborative action reseach Anda perlu bertukar fikiran dengan guru mitra dari mata pelajaran sejenis atau guru lain yang lebih senior dalam menentukan masalah.

Saturday, June 21, 2008

Indonesia Tanah Air Beta

Indonesia tanah air beta
Pusaka abadi nan jaya
Indonesia sejak dulu kala
Tetap dipuja-puja bangsa

Di sana tempat lahir beta
Dibuai dibesarkan bunda
Tempat berlindung di hari tua
Tempat akhir menutup mata

Friday, June 20, 2008

Make Your Opinion About Your Lecturer

Untuk Mahasiswa 'n Mahasiswi Universitas Indraprasta PGRI (hanya untuk MAHASISWA), Anda diberi kesempatan untuk memberikan opini tentang dosen yang mengajar di kelas:

Silahkan memberi komentar dengan cara menuliskan nama dan atau nomor NPM, kemudian tuliskan opini Anda tentang dosen.

Dalam hal ini ditekankan opini tentang saya.

Hal yang perlu dikomentari: gaya mengajar, disiplin, penguasaan materi, kemampuan memotivasi dan hal-hal lain.

Komentar Anda untuk kemajuan bersama...

Terima kasih dan selamat berkomentar...

Thursday, June 19, 2008

Jadilah Kelompok Minoritas

Dalam kehidupan sehari-hari kita mengenal ada dua pandangan masyarakat dalam menilai hidup seseorang yaitu orang yang disebut sukses dan orang yang gagal. Meski kriteria sukses atau gagal mungkin akan berbeda antara individu yang satu dengan individu yang lain, namun tak bisa dipungkiri bahwa ada sekelompok kecil orang yang diakui oleh semua orang sebagai "manusia-manusia yang sukses". Manusia sukses ini jumlahnya amat sedikit jika dibandingkan dengan mereka yang disebut "manusia-manusia gagal". Jika dilihat dari suatu gambar piramida maka orang yang sukses adalah mereka yang berada pada bagian paling atas sekaligus merupakan bagian yang paling kecil. Oleh karena itulah mereka seringkali disebut kelompok minoritas.
Pertanyaan yang mungkin timbul kemudian adalah mengapa jumlah orang yang sukses sangat sedikit sementara orang-orang gagal bisa ditemukan dimanapun kita berada. Bahkan dapat dikatakan bahwa mayoritas penghuni planet bumi ini adalah orang-orang gagal atau orang-orang yang merasa dirinya gagal. Sebenarnya faktor apa saja yang membedakan karakteristik orang sukses dengan orang yang gagal atau kata lain apa sih rahasia manusia-manusia sukses?
Keahlian dan Sikap Mental
Di era tahun 1990-an, Harvard University mengadakan penelitian yang difokuskan pada apa yang membedakan antara orang yang sukses dengan ornag yang gagal di bidang karir. Dari riset tersebut ditemukan bahwa 15 % dari kesuksesan karir seseorang disebabkan oleh keahlian teknis sementara sisanya yang 85 % disebabkan oleh sikap mental. Keahlian teknis adalah job skill atau yang sering disebut dengan hardware skill atau keahlian anda memahami benda mati dan cara menghidupkannya. Sementara mental skill adalah keahlian anda dalam hal memahami orang dan cara kerja dunia. Katakanlah anda saat ini memiliki keahlian di bidang web programming. Jika anda hanya bertumpu pada keahlian itu semata tanpa keterlibatan keahlian personality, karakter kerja, interaksi, jaringan relasi maka bisa jadi keahlian itu hanya berguna bagi diri anda atau orang lain yang anda kenal dengan jumlah sangat terbatas dan tidak akan memberikan manfaat besar bagi kehidupan orang lain.
Empat Pilar
Greg Phillips (2002), dalam artikelnya berjudul Create Your Future (Ultimate Potential 2002), mencoba membongkar rahasia di balik kesuksesan seseorang. Kesimpulannya terdapat empat hal yang dapat menjadi pembeda utama antara orang sukses dengan orang yang gagal. Keempat pembeda tersebut terletak pada kualitas tinggi dan rendahnya faktor yang dimaksud. Artinya baik orang sukses maupun gagal pada dasarnya sama-sama memiliki faktor tersebut tetapi kualitasnya tidak sama.
1. Harapan
Ekspektasi atau harapan terhadap apa yang diinginkan masing-masing orang dari kehidupan ini menjadi pembeda. Orang sukses memiliki harapan besar dan bernuansa jangka panjang. Karena harapan yang besar maka secara naluriah ia terdorong untuk meraih sesuatu yang besar. Seperti yang katakan W. Somerset Maugham, "Tidak selamanya anda mendapat apa yang anda inginkan dari kehidupan ini tetapi anda akan mendapatkan apa yang anda harapkan". Oleh karenanya taruhlah harapan positif kepada diri anda, orang lain dan lingkungan /dunia.
2. Kontrol
Ada petunjuk di balik fakta ilmiah tentang apa yang membentuk intelegensi manusia. Ditemukan bahwa intelegensi manusia, 10%-nya dihasilkan dari faktor heriditasi, warisan nenek moyang dan sisanya yang 90% dihasilkan dari faktor lingkungan. Dari bukti ini, anda tidak perlu membeda-bedakan dari gen mana seseorang dilahirkan sebab masih mempunyai kesempatan mengontrol atau mengendalikan yang 90%-nya. Anda masih bisa mengontrol sebab-sebab mayoritas untuk menjadi sukses, misalnya:
  • Bagaimana anda menciptakan reaksi terhadap tantangan. Apakah anda akan memilih menjadi korban atau penentu reaksi secara tepat?
  • Kepada kelompok mana anda berasosiasi. Apakah ke kelompok orang sukses yang senantiasa memberikan energi postif apda anda atau ke kelompok ornag yang gagal yang justru akan menjadi perusak dan penghambat bagi kemajuan anda?
  • Kebiasaan apa saja yang anda jalankan setiap hari demi kepentingan kemajuan anda?
  • Dan lain-lain.
3. Keyakinan
Rumus yang paling sahih tentang keyakinan adalah bahwa anda tidak bakal mencapai sesuatu melebihi keyakinan terhadap kemampuan anda untuk meraih. Artinya keyakinan anda haruslah didasarkan pada hal-hal faktual yang anda miliki. Terutama pada hal-hal yang bisa diasumsikan secara rasio, anda wajib memiliki keyakinan yang didasarkan pada hasil-hasil faktual. Namun mengingat bahwa kehidupan ini tidak seluruhnya bisa disentuh oleh asumsi rasional, maka di sisi lain anda membutuhkan keyakinan mental. Keyakinan kedua ini sangat berguna untuk menghadang virus keragu-raguan, rasa tidak berdaya, rasa malas, takut menghadapi risiko.
4. Kecerdasan Bersikap
Seperti yang dikatakan Voltaire bahwa kehidupan ini bisa disimbolkan menjadi sebuah game - permainan kartu. Dalam suatu permainan maka setiap orang harus menerima kartu yang diberikan lalu persoalan menang dan kalah di babak akhir sepenuhnya tergantung pada bagaimana anda menjatuhkan kartu. Inilah ilustrasi sederhana tentang kecerdasan bersikap. Ia menyimpan hubungan erat dengan persoalan bagaimana anda memperlakukan diri anda dan orang lain kemudian dari sinilah terjadi feedback yang setimpal bahkan lebih dari orang lain dan lingkungan /dunia.
Atas perbedaan kualitas tersebut, maka Less Brown dalam artikelnya Learn To Be Winner (dikutip dari Top Achievement 2000) membagi manusia menjadi tiga kelompok yaitu:
1. Winner
Pemenang adalah orang yang hidup dengan keunggulannya. Ia sudah mampu merealisasi dirinya dalam kapasitas yang paling optimal. Winner inilah yang menempati bagian dari kelompok yang paling kecil. Jiwa-jiwa pemenang selalu menaruh harapan untuk menang meskipun realitas temporer mungkin mengkondisikan dirinya kalah. Ia memiliki keyakinan tinggi terhadap hukum pembalasan akhir, memiliki kontrol atas sesuatu yang bisa berpengaruh terhadap perkembangan dirinya dan bersikap assertive terhadap manusia lain serta mampu bertindak sesuai dnegan tuntutan keadaan.
2. Loser
Berbeda dengan karekteristik winner, seorang loser (pecundang) hidup dengan keterbatasan dan kelemahan. Dirinya adalah realisasi dari intimidasi orang lain dan keadaan. Dalam hal harapan, ia selalu dibayangi oleh rasa takut bahwa hal-hal yang tidak diinginkan akan menimpanya. Dengan tingkat dominasi yang terlalu tinggi, maka pada akhirnya apa yang ia takutkan justru menjadi kenyataan. Seperti kata W. Somerset: "Hidup ini lucu. Jika anda menolak untuk menerima segala sesuatu selain harapan baik, seringkali justru yang terjadi anda harus menerimanya".
3. Potential winner
Kelompok ini merupakan potret orang yang belum menemukan dirinya secara utuh tetapi tidak berhenti melakukan pencarian. Ia memiliki pondasi personal yang masih labil, terkadang ia ingat dengan cita-cita dan harapan optimis hari depan, keyakinan yang begitu tinggi untuk mengalahkan tantangan, tetapi di saat yang berbeda ia pun terkadang lupa dengan harapan dan keyakinan untuk menaklukkan tantangan. Intinya kelompok ini berada di tengah-tengah. Hanya pilihan dan kegigihannya untuk terus maju yang bakal menobatkan dirinya menjadi pemenang.
Beberapa Saran
Merujuk pada dua pandangan di atas, maka jika anda ingin berada pada kelompok minoritas maka ada baiknya anda ikuti beberapa saran sebagai berikut:
1. Mengasah Potensi
Anda sudah diberi potensi dasar mulai dari fisik, intelektual, emosional, spiritual, akses dukungan eksternal, mental, material, visual, moral atau potensi lain yang sudah anda rasakan eksistensinya di dalam diri anda dan masih ditambah dengan potensi lain yang mungkin saat ini belum anda ketahui. Sadari dan syukurilah bahwa anda telah diberikan begitu banyak potensi. Persoalannya kemudian adalah anda tidak cukup hanya menyadari dan mensyukuri keberadaan potensi tersebut sebab potensi dasar tersebut masih merupakan bahan baku - Gold Mine yang hanya 15% - 10% peranannya. Contoh: jika fisik anda kuat tidak berarti secara otamatis (take for granted) anda menjadi atletik ternama. Untuk menjadi atletik anda membutuhkan sentuhan Gold Mind yang peranannya menurut survey dari Harvard University mencapai 85 % - 90%. Artinya potensi dasar harus diasah atau dikembangkan melalui berbagai cara misalnya pendidikan, kursus, sosialisasi, dsb.
2. Jangan jadikan kelemahan sebagai belenggu
Dari sekian potensi dasar yang anda miliki tersimpan kadar yang bervariasi. Dalam bahasa yang lebih umum, kadar potensi dasar yang rendah cenderung diartikan sebagai kelemahan sebaliknya jika kadarnya tinggi diartikan sebagai keunggulan. Contoh: sebagian dari anda diberi kadar intelektual tinggi tetapi kadar materi rendah sehingga nalurinya untuk menjadi 'pedagang' tidak tajam. Dalam menghadapi hal seperti ini maka tugas anda adalah mengoptimalkan keunggulan. Jangan jadikan kelemahan sebagai alasan yang membelenggu karena kelemahan adalah pasangan yang menyertai keunggulan. Jangan takut jika anda menemukan bahwa dri anda memiliki berbagai kelemahan. Biasanya semakin tinggi optimalisasi keunggulan, kian bertambah mencolok kelemahan seseorang. Paradoknya orang yang kelemahannya tidak menonjol biasanya ia pun tidak memiliki keunggulan yang menonjol. Sama seperti kata orang bijak bahwa orang yang tidak pernah salah adalah orang yang tidak pernah melakukan apa-apa.
3. Ambil kendali penyelesaian konflik
Secara umum kesuksesan dapat didefinisikan sebagai proses realisasi diri secara optimal sesuai dengan perkembangan yang anda capai. Pada dasarnya, semua manusia berpotensi untuk merealisasikan keunggulan dirinya. Jika kemudian fakta menunjukkan lebih banyak orang yang gagal ketimbang jumlah orang yang sukses, maka hal itu terletak pada kontrol terhadap environmental factors yang tidak memadai, seperti yang dikemukakan Greg Phillip di atas.
Bagaimana proses itu terjadi? Penjelasannya adalah sebagai berikut: Ketika masih bayi anda adalah sosok yang visioner, abundant mentality, positive thinking, lucu, lugu, dan bisa merasakan bahwa life is a game. Saat itu anda adalah The Only You. Ketika mulai berinteraksi dengan orang lain yang bisa jadi dengan pola polarisasi, konfrontasi, paradoksal, interaksi partnership, dan sebagainya maka dari sini mulai terjadi proses konflik antara anda dan orang lain serta lingkungan / dunia. Di satu sisi anda membutuhkan proses untuk saling menyentuh demi kemajuan anda tetapi di sisi lain anda perlu membuang negative side-effect yang ditimbulkannya. Pada saat seperti ini anda bukan lagi The Only You melainkan The Conflicted You. Dari konflik inilah akhirnya tercipta apa yang disebut kemenangan (sukses) dan kekalahan (gagal) yang pada akhirnya akan menjadi The Real You. Jika anda memilih mengambil kendali kemenangan dengan cara menyelesaikan setiap konflik sedini mungkin sehingga tidak mempengaruhi energi positif yang ada dalam diri anda, maka akan dapat dipastikan bahwa andalah yang menjadi pemenang. Sebaliknya jika konflik terus anda biarkan bahkan anda izinkan untuk memimpin atau mengendalikan hidup anda maka anda akan menjadi sosok yang diinginkan oleh konflik tersebut yang akhirnya cepat atau lambat akan membawa anda menuju kegagalan.

Akhir kata, jika anda ingin menjadi kelompok minoritas maka milikilah karakteristik sebagai seorang pemenang. Pilihan seluruhnya di tangan anda. Semoga berguna.